A tanulás maga a változás, a tanítás ezt megkönnyítheti

A tapasztalati tanulás a legfontos érdeklődési területei közé tartozik. Melyek voltak azok a tapasztalatok, amelyek meghatározták érdeklődését a tanítás és a tanulás fejlesztése iránt?
Ez egy érdekes kérdés, az interjút megelőzően nem is gondolkodtam ezen. Bizonyos szempontból belesodródtam, tehát nem volt egyértelműen megtervezett. De emlékszem, hogy amikor 10-11 éves voltam, olvastam egy könyvet Helen Kellerről. Ő egy fiatal nő volt, aki az 1880-as években született az Egyesült Államokban, és másfél éves korában egy betegség következtében elvesztette a látását és a hallását. Nem tudott többé kommunikálni, és a szülei először nem tudták, mit tegyenek. Szerencsére találtak egy Anne Sullivan nevű nőt, aki foglalkozni kezdett Helennel, és fokozatosan megtalálta a módját annak, hogy kommunikálni tudjanak egymással. Mindez végül hozzájárult Keller munkájához, amelyet a fogyatékossággal élők jogai, valamint a siketek és vakok érdekvédelme terén végzett. Emlékszem, akkoriban azt gondoltam: Ó, hát nem csodálatos? Valaki képes volt segíteni egy olyan embernek, aki nem tudott kommunikálni. Ez engem nagyon meghatott. És ne feledje, hogy

az 1950-es években nőttem fel, amikor nem sok nő dolgozott az otthonán kívül.

Persze ezt követően sok minden vezetett a karrieremhez, de ez az emlék a tanításhoz és a tanuláshoz is kapcsolódik, és rávilágít arra, hogy ez egy kölcsönös kapcsolat. A tanár felelőssége, hogy megpróbálja megérteni a tanuló körülményeit, és segítsen neki navigálni, de végső soron a tanuló az, aki a változást véghez viszi. A tanítás törekszik arra, hogy lehetővé tegye vagy megkönnyítse a változást, mivel a tanulás maga a változás.

Fontos kutatási témája a doktori és posztdoktori tapasztalatok és karrierutak vizsgálata az akadémiai szférán belül és kívül egyaránt, miközben témavezetőként is együtt dolgozik PhD-hallgatókkal. Hogyan támogatták a kutatási eredményei a témavezetői működését, gondolkodását?
Kezdetben sok témavezetőhöz hasonlóan én is a saját doktori tapasztalataimból merítettem, mivel nem kaptam semmilyen felkészítést, és korábban nem voltam társtémavezető. A saját tapasztalataim is vegyesek voltak, ezekre építve próbáltam támogatni a hallgatóim: merítettem azokból, amelyeket hasznosnak éreztem, és kerültem azokat, amelyeket nem. De természetesen a témavezetéssel kapcsolatos kutatások nyomán elkezdtem megérteni, hogy minden tanuló más és más.

Ami nekem bevált, nem biztos, hogy annak is beválik, akit én témavezetek.

Ahogy elkezdtem kutatni és feltárni a kapcsolódó szakirodalmat, azonosítottam néhány olyan általános és konkrétabb eredményt, amelyekre a témavezetői gyakorlatom során támaszkodom.

Az egyik ezek közül annak fontossága, hogy pontosan megértsük az adott doktorandusz céljait és törekvéseit. Kezdetben az intézményi perspektívából kiindulva arra összpontosítottam, hogy segítsek az illetőnek befejezni a programot. A kutatásom, valamint a témavezetéssel és a (poszt)doktori pályákkal kapcsolatos szakirodalom arra késztetett, hogy másképp gondolkodjak, és kérdezzek rá, milyen karrierlehetőségeket képzelnek el a hallgatók a doktori fokozat megszerzése után, hogyan járul hozzá a PhD az életútjukhoz, a karriercéljaikhoz. Ha valaki PhD-s tervekkel keres meg, mindig megkérdezem, hogy mit szándékozik csinálni utána, mert sokan nem kellően átgondolt okokból kezdenek bele a képzésbe. Megpróbálom segíteni, hogy valóban átgondolják, hogyan illeszkedik, vagy illeszkedik-e egyáltalán a PhD az életpályájukhoz. Ez fontos változás, ami azt jelenti, hogy a hallgató és én is gondolkodhatunk azon, mit lehetne tenni a PhD alatt az egyéni karriercélok elérése érdekében.

Egy másik fontos gondolat, hogy a hallgató az, aki a PhD-t „birtokolja”, aki a legjobban törődik ezzel a projekttel. Én azért vagyok ott, hogy támogassam. A feladatom az, hogy bátorítsam az egyént, hogy olyan mértékben vállaljon felelősséget és irányítsa a doktorijához kapcsolódó folyamatokat, amennyire csak képesnek érzi magát erre. Néha ösztönzöm őket arra, hogy vállaljanak ebből a hatékonyan cselekvő szerepből többet, de felismerve, hogy kezdetben több támogatásra lesz szükségük. A hallgatónak tehát mindig van egy bizonyos fokú hatóképessége a történésekre, és ezt fokozatosan növelni kell doktori képzés során. A cél nem csak a kutatási projekt befejezése, hanem az is, hogy kompetensnek és önállónak érezze magát más típusú kutatások megvalósítása során. Arra is bátorítom őket, hogy gondoskodjanak a jólétükről, éljenek teljes életet, és alakítsák ki a munka és a magánélet egyensúlyát, mert ezek a tevékenységek támogatják az elégedettséget és az előrehaladást. És végül, de nem utolsósorban,

sokkal óvatosabbá és tudatosabbá váltam a visszajelzéseim jellegét és módját illetően,

valamint arra kérem a hallgatót, hogy készítsen folyamatosan jegyzeteket az egyetértésünk megteremtése és az előrehaladás nyomon követése érdekében.

Említette az egyéni hatóképesség, az ágencia előmozdításának fontosságát. A publikációit olvasva az ágencia és a struktúra közötti kölcsönhatás, valamint az egymásba ágyazott kontextusok olyan kulcsfogalmak, amelyek rendszeresen előkerülnek kutatási témától függetlenül. Hogyan segíthetnek ezek a fogalmak az (oktatás)fejlesztési beavatkozások megértésében és tervezésében?
Fontos kiemelni, hogy csak az elmúlt 10-12 évben értettem meg a kettőnek ezt a rendkívül fontos kölcsönhatását. Ez azért van így, mert ezek a fogalmak fokozatosan alakultak ki a korai munkánkból, ahogy elemeztük az adatokat, és szintetizáltuk a longitudinális kutatásaink eredményeit. Eleinte nem igazán volt rá megfelelő megfogalmazásunk, de ez fokozatosan kialakult, fontos elemzési keretet kínálva a változás értelmezéséhez. És ahogy egyre inkább tudatában voltunk a tanulás és a változás kapcsolatának, nyilvánvalóvá vált, hogy a struktúra és az egyéni hatóképesség kölcsönhatása földrajzi-történelmi és életrajzi dimenziókat is magában foglal. Az egymásba ágyazott kontextusok fogalma az időn és a helyszín(ek)en keresztül bontakozik ki, miközben az egyéni életrajzok is változnak. Tehát adottak ezek a mozgó-alakuló életrajzok és geotörténeti terek. Például a doktoranduszok esetében előfordulhat, hogy a PhD-hallgatók egy teljesen új geotörténeti térbe érkeznek, és ezt kell értelmezniük. Ha az egyéni és a strukturális tanulást ezeken a dimenziókon belül gondoljuk végig, az segít megérteni,

milyen lassú a változás folyamata, nemcsak az egyéneknél, de a szervezeteknél is.

Bár mindig folyamatban van valamilyen lassú átalakulás, az intézményi változás egyfajta stagnálásból, stabilitásból való elmozdulást jelent, és töréseket okozhat, hiszen az embereket másfajta gondolkodásra és cselekvésre ösztönzik.

Ezért, amikor fejlesztési beavatkozások tervezésén gondolkodunk akár kutatási, akár oktatási céllal, számos érdekes kérdés merül fel. Először is, kinek az ágenciájáról, hatóképességéről beszélünk? A fejlesztő itt egy ágens, akinek szándékai vannak a változás egy bizonyos irányának előmozdítására. És mivel egy beágyazott szervezeti kontextusban dolgozik, számolni kell azokkal a befolyásoló lehetőségekkel és korlátokkal, amelyek meghatározzák a mozgásterét. Lehet, hogy egy olyan központban van, amely elegendő erőforrással és jelentős intézményi támogatással rendelkezik, és jutalomban részesülnek azok, akik részt vesznek a programjaikban. Egy másik lehetőség, hogy kevesebb erőforrás áll rendelkezésre, de a részvétel kötelező, ekkor a motiváció lehet kérdéses.

A fejlesztők mellett ugyanakkor a résztvevők is ágensek. Az ilyen fejlesztési tevékenységekkel kapcsolatos kihívás pedig az, hogy a résztvevők életének egészen kis részét teszik ki. Lehet, hogy 10 héten keresztül heti egy órára csatlakoznak, és ezt beillesztik minden más tevékenységbe, ami az életükben történik. A részvételük tehát nemcsak a mindennapi munkájuktól áll távol, hanem életüknek is csak egy aprócska része. Ráadásul mindegyikük egyéni életrajzzal és más-más környezetből érkezik, még ha ugyanabban az intézményben is dolgoznak, hiszen míg egyes tanszékek sok támogatást nyújtanak a tanuláshoz/változáshoz, addig más részlegek nem vagy alig segítik ezt elő. Ez az egyik oka annak, hogy még elképzelni is hihetetlenül nehéz, hogy ezekből a fejlesztési beavatkozásokból bármilyen érdemi változás következhet.

Ez azt a kérdést is felveti, hogy miként lehet értelmezni egy fejlesztési tevékenység hatását, miközben tudatában vagyunk a résztvevők egyéni hatóképességének és sajátos környezetének.
Így van, éppen ezért biztosíthat a struktúra és az egyéni hatóképesség kölcsönhatásának vizsgálata jó elemzési keretet. Arra a kérdésre nem ad választ, hogy valójában honnan tudhatjuk, hogy a beavatkozás a kívánt irányba hatott-e, vagy esetleg pont negatívan. De keretet ad annak átgondolásához, hogy az aktuális cél, rendelkezésre álló erőforrások és korlátok megléte mellett milyen tényezőket kell bevonnunk és kizárnunk a változás nyomon követéséhez, és ezek közül melyek megvalósíthatók. És ezért van az, hogy ha a programértékelési szakirodalmat nézzük, akár a felsőoktatáson kívül, állandóan felmerül a kérdés, hogy hogyan tudhatjuk, milyen hatása lehet egy beavatkozásnak.

Emellett úgy gondolom, ez a keret arra is emlékeztet minket, hogy

bár csak egy kicsit tehetünk, megtehetjük a tőlünk telhető legjobbat.

Számomra ez azt jelenti, hogy igyekszem felvenni a kapcsolatot a résztvevőkkel, és megkérem őket egy előzetes felmérés kitöltésére, amelyben többek között rákérdezek a céljaikra. Ezt aztán mindig megosztom az első találkozás alkalmával, hogy elkezdhessünk kialakítani egy kollektív képet a csoportról, miközben megőrizzük az egyéni tapasztalatok egyediségét. Tehát igyekszem figyelni mindazokra a dolgokra, amelyek segíthetnek abban, hogy jobban megismerjem őket, miközben segítek átgondolni, hogy mit szeretnének elérni. Mert ha tudják, hogy egyénileg mit akarnak elérni, akkor azt nyomon lehet követni. Fontos, hogy legyen olyan cél, amiért dolgozhatnak, és a célok akár különbözhetnek is függetlenül attól, hogy ugyanabban a programban vesznek részt.

Úgy vélem, hogy a tanszéki vagy képzésiprogram-alapú fejlesztési tevékenységek is azért lehetnek hatékonyak, mert olyan működésmód, erőforrások és korlátok között zajlanak, amelyeken minden résztvevő osztozik. Ekkor sokkal könnyebb megismerni, hogy egy beavatkozás hogyan „illeszkedik” az adott környezetbe, és milyen tényezők zavarhatják vagy könnyíthetik meg a szándékolt változás megvalósulását. Ez az előnye annak, ha olyan helyi fejlesztési tevékenységeket végezhetünk, amelyek közelebb vannak a résztvevők tényleges munkakörnyezetéhez. Például egy olyan, helyben történő témavezetői képzésben, ahol a programvezető és az intézet valamennyi témavezetője ott van, lehet arról beszélni, hogy mi működik és mi nem, és hogyan tudnak ezen változtatni.

2023-ban Ön tartotta az első hazai Felsőoktatás-pedagógiai Konferencia plenáris előadását a szignifikáns tanulás támogatásáról. Díszdoktori előadása középpontjában az a kérdés áll, hogy mennyiben és hogyan kell felkészíteni a hallgatókat a jövőjükre. Érdekes lehet átgondolni a két előadás közti összefüggéseket: a jövőre való felkészültség a szignifikáns tanulás eredménye, vagy egy új dimenzió, amely külön figyelmet igényel?
Azt gondolom, hogy ez egy másik perspektíva. A korábbi előadásomban és

a szignifikáns tanulás elméletében a személyközpontúság dominál,

amely a tanulót teljes emberként fogja fel, nem csak azt veszi figyelembe, hogy éppen mondjuk történelem szakon tanul. Ez egy alapvetően pszichológiai megközelítés, ami értékes, hiszen egy újabb elemzési eszközt biztosít. Itt oktatóként azon gondolkodom, hogy ha a hallgató az én történelem kurzusomon vesz részt, mit tehetek azon túl, hogy segítek neki megérteni a történelmet és azt, hogy hogyan helyezkedik el más tudásterületekhez képest, hogyan lehet hasznos a mindennapokban és a jövőben. De számomra ebből a megközelítésből hiányzik a struktúra és az egyén kölcsönhatása, interakciója, mivel nem foglalkozik a beágyazott strukturális, geotörténeti hatásokkal.

A jövőre való felkészültségről és a hatóképességről való gondolkodásom abból a felismerésből indul ki, hogy mindannyian ezekben az egymásba ágyazódó környezetekben, struktúrákban működünk, nemcsak a kurzus, a képzési program és az egyetem, de a társadalom kontextusában is. A hallgatók csak rövid ideig járnak a kurzusomra, rövid ideig járnak egyetemre, miközben a társadalom, amelyben mi és ők is élünk, egyre zavarosabb, és a munkaerőpiacok is folyamatosan változnak. Ezért lesz még fontosabb, hogy elgondolkodjunk a hallgatóink jövőjéről, akik ezekben a zavaros időkben végeznek, és hogy a szakterületünkhöz kapcsolódó tudás elsajátításának támogatásáért vállalt felelősségünkön túl fontolóra vegyük a felkészítésüket a folyamatos változásra egy életen át. Ily módon a jövőre való felkészülés különbözik a szignifikáns tanulástól, és magába foglalja mindazt, ami szerintem egy fontos keretet jelent a tanulás és a változás megértéséhez.

Ez az oktatók számára rendelkezésre álló időhöz és erőforrásokhoz is kapcsolódik, hiszen a hallgatók jövőre való hatékony felkészítése jelentős teherként is értelmezhető a meglévő felelősségi körök mellett.
Pontosan, és oktatóként nehéz is elképzelni azt, hogy ezt egyénileg csinálja valaki. Ugyanakkor ez a törekvés lehet olyan közös erőfeszítés, amely egy tanszéken belül programszinten, vagy akár egyetemi szinten valósul meg. Dániában például az Aalborg Egyetem intézményi pedagógiai stratégiaként alkalmazza a problémaalapú tanulást, a Roskilde pedig a problémaorientált, projektalapú tanulást. A diákok számára az ilyen jellegzetes és koherens tanulási tapasztalatok megteremtése azt jelenti, hogy közösen kell gondolkodni egy olyan pedagógiáról, amely más szemszögből tekint a tananyagra és belátja, hogy az élet a tudományágak keveréke. Nagyszerű dolog, hogy elmerülhetünk a különböző szakterületekben, de ha túl szeretnénk élni,

olyan integrált életet kell élnünk, amely egyesíti ezeket a különböző tudásformákat.

És valószínűleg ez a hosszú távú következménye annak, ha elkezdünk a hallgatók jövőre való felkészültségének előmozdításával foglalkozni. Ez azt jelenti, hogy másképp gondolkodunk a tudás természetéről, a hallgatóknak adott feladatok természetéről, és arról, hogy egyetemen dolgozó egyénekként hogyan viszonyulunk a társadalomhoz. Bár az ilyen változtatás előmozdítására irányuló erőfeszítéseket egyének is megtehetik, hosszú távon ez nem lesz elegendő. De ha sokan gondolják úgy, hogy érdemes belevágni, akkor kollektíven elő lehet segíteni, és a szükséges feltételeket biztosító intézményi befektetések révén az oktatók és a hallgatók számára egyaránt megvalósíthatóbbá válik ez a törekvés.